Jelenlegi hely

A hazai két tanítási nyelvű oktatás a tudásalapú társadalomban

 

Illik Péter

 

A középiskolai tanítás, és azon belül a történelemoktatás kapcsán is két olvasat, két párhuzamos paradigma van jelen. Jellemző, hogy a tradicionális elvek hígulása, erodálódása zajlik, de nem történt meg az átállás a liberális emberkép jegyében zajló képzésre. Amíg azonban nincs elméleti konszenzus, hogy a közoktatásnak melyiket is kellene képviselnie, addig érdemes félretenni a problémát, és máshogyan, módszertani, praktikus módon megközelíteni azt.

 

A sikeres számítógépes keresés titka a megfelelő kérdésfeltevés.
Pontos kérdés hiányában a világ összes adatához való hozzáférésnek sem volt semmi haszna.”
(Ken McClure)

 

Domschitz1 Mátyás vitaindítónak szánt írása2 a Facebook-hírfolyam részeként jutott el hozzám – ez kiválóan példázza az információs társadalom egyik legfontosabb jellemzőjét, az információ mobilitását, amely jó esetben a konstruktív társadalmi vitát és információszerzést szolgálná vagy szolgálhatná. Az írást alapvetően, mint történész és 15 éve angol nyelven történelem tárgyat tanító középiskolai tanár szemlélem, és élek kérdésekkel vele szemben.

Első benyomásom az, hogy egy nagyon elméleti írásról van szó, ami felhívja a figyelmet arra a – szerintem – nem szerencsés tényre, hogy az oktatásról megnyilatkozók zöme szakember, azon belül is elméleti szakember: akadémiai kutató, felsőoktatásbeli szakértő, publicista, politológus vagy kormányzati-hivatali dolgozó. Így erre a rendszerre általában „makro szemmel” néznek. Ugyanakkor azok, akik a „mikro szinten” vannak, akiknek élő kapcsolatuk van a középiskolával (szülők, diákok és tanárok) kevéssé vesznek részt a diskurzusban. Ez az oka annak, hogy nagyon gyakran kimaradnak olyan gyakorlati megfontolások az elemzésekből, mint például az, hogy idehaza a középiskolai tanárok heti 22–26 órában tanítanak, míg Romániában és Lengyelországban is ez az óraszám 18.3 De ugyanígy érdemes lenne szemügyre venni a diákok túlterheltségét is, nem csak az óraszámokat (heti 32–36 óra), hanem az órák elosztását is, vagyis hogy gyakran olyan órák (pl. matematika) kerülnek 6–7. tanórába, amelyek megkívánnák a szellemi frissességet.

Második benyomásom pedig az, hogy e vitairat hazai közoktatásra vonatkozó állításai mögött egy alapvető paradoxon húzódik meg, ami igen jellemző a – joggal – kritikus hangütésű, elsősorban liberális4 szemléletű írásokra: mégpedig az, hogy a tudásalapú tárasadalom csak úgy van. Nem, ezt kialakították, mégpedig éppen azok az emberek, akik a korábbi „elavult oktatási szemléletben” kaptak nevelést, és a nem mai értelemben vett tudásalapú társadalomban nőttek fel. Az ellentmondás feloldása az, hogy a korábbi, ma elavultnak tekintett módszerek is alkalmasak voltak gondolkodási készségek (kompetenciák) kialakítására, mint amilyen a problémamegoldási készség. Ha ugyanis ez nem így lenne, nem alakultak volna ki a mai információs társadalmak bázisai: a régi rendszerben tanult emberek alkották meg a digitális technikát, az internetet etc., és meg tudják oldani azokat a mai problémákat, amelyekre korábban azok hiányában nem is voltak rákényszerítve. Tehát a mai (hazai és európai) közoktatási rendszer egy organikus, szerves fejlődés eredménye, amelyet nagyon nehéz rapid módon reformálni. Erre jó példa a 2005-ben hirtelen bevezetett kétszintű, kompetenciaalapú érettségi. Teljesen átalakult például a történelem érettségi, amelynek alapja az okmagyarázás képessége lett – holott a tanító kollégák még nem ebben a szellemben kaptak tanári képzést! Tehát az oktatás folyamatosan nem organikus reformoktól szenved, hanem jelenleg is változóban van. Ez önmagában kérdéses, hogy helyes-e?5 Jót tesz-e a közoktatásnak (általában, illetve a magyarnak), hogy folyamatosan változik, miközben hozzávetőleg 10–20 éves kifutásra van szükség az eredmények társadalmi hatásainak mérésére?

A polgárosodó középosztály és az elit jelentős önerőt szánt a saját és gyerekei oktatására. Megteremtette a szegény állami oktatás magasabb színvonalú alternatíváját. Kialakultak reform pedagógiai [így], elit általános és középiskolák; ezeket ma visszafejleszti az állam.6 Megnézve a hazai közoktatási rendszert, elitiskolákról nem feltétlenül lehet beszélni: vannak természetesen olyan alapítványi intézmények, amelyek kizárólag tandíjakból élnek, de ezek száma meglehetősen csekély.7 Ha viszont „elitiskola” alatt a jó nevű budapesti középiskolákat értjük, akkor az „elit” definícióját kell újragondolnunk: ugyanis tény, hogy ide kerülnek a legjobb tanulmányi eredményekkel rendelkező végző általános iskolások. Viszont felmerül a kérdés, hogy ezekben az iskolákban: (1) mekkora hozzáadott értéket termelnek a pedagógusok, valóban képzettebbek-e, jobbak-e, módszertanilag változatosabb eszközökkel rendelkeznek-e, mint más intézmények tanárai? (2) jobbak-e a tanulás anyagi körülményei, mint más intézményekben? (3) Az intézményi rangsorok összeállítását képző mércék (mint az OKTV helyezések, továbbtanulók aránya, kompetenciamérések eredményei) valóban alkalmasak-e az „elitség” mérésére?

Szóval tulajdonképpen mi is az az elitiskola?8 Itt egy példaként csak a mérőszámok problémájára utalok, amely átvezet a hazai két tanítási nyelvű intézmények irányába. Ezen intézmények ugyanis nem állnak jól a továbbtanulóik számát tekintve, mivel diákjaik jelentős része külföldön tanul tovább, viszont a továbbtanulási arány számításakor csak a hazai felsőoktatásban továbbtanulók számát veszik figyelembe!9

A további kérdés tehát az, hogy a két tanítási nyelvű középiskolák10 a vitacikk szerzője szerint elitiskoláknak tekinthetők-e? Ugyanis ezen iskolák zöme nem, vagy csak minimális tandíjat kér az oda jelentkezőktől, mégis a legalkalmasabb iskolatípus arra, hogy megfeleljen az új kormányzati rendelkezésnek, miszerint 2020-tól csak középfokú nyelvvizsga birtokában lehet a felsőoktatásba felvételizni.11 A két tanítási nyelvű iskolák rendszere12 nem csak a vitairat szerzőjének cikkéből maradt ki, de lényegében a (mindenkori) magyar kormányzat gondolkodásából is. Erre álljon itt néhány példa: nincsenek külön államilag készített tankönyvek és idegen nyelvű atlaszok, a csoportbontások miatti nagyobb tanárigényt nem finanszírozza az állam, a magyar nyelvű oktatásra kidolgozott kerettanterv ezekre az iskolákra is vonatkozik, ahogy az érettségi követelmények is ugyanazok. Azaz tulajdonképpen az állam nem foglalkozik a két tanítási nyelvű iskolákkal, amiből viszont következik, hogy ezek az intézmények számos területen meglehetősen autonómak, például teljesen egyedi hatáskörben oldják meg a felmerülő problémákat.13 Azaz jelenleg rájuk paradox módon nem feltétlenül igaz az alábbi kijelentés: „Magyarország számára, ha az országba a lakóit is beleértjük, akkor a szociálpolitika központú megoldás a legégetőbb. Ez ad megoldást a sűrűsödő társadalmi konfliktusokra és a felzárkózásra, azonban a politikai elit és az ország erre van a legkevésbé felkészülve. Az ’erős állam’ kifejezésnek az oktatás terén ma negatív jelentése van. Az iskolák ma szenvedik az erős államot, mert elveszítették az autonómiájukat. A tudásalapú társadalom ’erős állam’ politikája nem az autonómiákba való részletes beavatkozást jelenti, hanem a célok széleskörű társadalmi vitán alapuló kijelölését, a feltételek biztosítását és a célhoz vezető intézményes eszközök kialakítását. Ez egy mindenki számára egyenlő mobilitási esélyt teremtő szociálpolitika és oktatás lenne, amely alulról szélesíti a tudásalapú társadalomban dolgozni tudó középosztályt szociálpolitikával, oktatással és aktív munkaerő piaci [így] megoldásokkal.”14

Ebben a rendszerben tehát az alábbi elmélet is felveti a kérdést: hol a helye a két tanítási nyelvű iskoláknak a vitairat szerzőjének modelljében? Az angol nyelven való oktatás problémája a finn oktatási rendszerben is felmerült.15Az iskola néha egyenesen maga okozza az egyenlőtlenségeket azzal, hogy a különböző kultúrával érkezett gyerekek között eleve ragsort állít fel, s az egyiket értéktelennek nyilvánítja. Az oktatást érdemes lenne a mindenkori lemaradó iskolák fejlesztésére koncentráltan végezni. Megszabható a szükséges kimeneti teljesítmény az egyes iskolatípusokhoz, illetve évfolyamokhoz, és megmérhető a kibocsátás teljesítménye. Ez alapján megtudható, hogy hol van beavatkozásra szükség, és az oktatáspolitika a mindenkori lemaradó 10-20%-ra koncentrálhatna. Ezeket az iskolákat kell feljebb hozni oktatási, módszertani segítséggel, szociális munkával, speciális és külön megfizetett tanári segítséggel, ellenőrzéssel. Mindaddig kell ezt folytatni, míg az iskola el nem éri a meghatározott standardokat. Aztán ismét meg kell találni a lemaradó 10-20%-ot, és fokozatosan ki lehet alakítani, hogy a közoktatás mindenütt egyenlő és növekvő esélyeket adjon. Ez a modell működik Finnországban.”16

A vitairat Az új munka készségei és az oktatás előtt álló kihívások című fejezete17 először elméleti reflexiót kíván, mielőtt visszacsatolom a két tanítási nyelvű oktatáshoz. Csábító lenne azt mondani, hogy egy liberális és egy konzervatív oktatásszemlélet áll szemben egymással, ami talán igaz is, ha e fogalmakat nem politikai értelemben, hanem inkább attitűdként értelmezzük. De talán ennél is szerencsésebb úgy fogalmazni, hogy van egy pragmatikus és egy humanisztikus, elméleti megközelítés. Az előbbi az, amely újabban tág reklámfelületet kapott, és bekerült a köztudatba. Ennek oka az lehet, hogy ez a nézet szorosan összefonódik a kormányellenes, ellenzéki, modern oktatáspolitika gondolatával. Ami még érdekesebb, hogy azok, akik ezzel szemben a humanisztikus oktatásszemléletet vallják, nem igazán tudtak koherens válaszrendszert adni a pragmatikus nézetekre.

Elsőként következzenek a pragmatikus elmélet legfontosabb állításai:18 (1) „Az agyukon átáramló információmennyiségből alig lesz használható tudás.”19 (2) „Nem azt mondom, hogy mindez haszontalan ismeret, és a tananyag, ahogy van, hiábavaló. Azt mondom, hogy a gyerekek agyán átáramló irtózatos információmennyiségből nem, vagy csak alig lesz később használható tudás.20 (3) „Ami szerintem elsősorban hiányzik, az a motiváció. A gyerekek nem értik, mert senki el nem magyarázza nekik, hogy miért jó az nekik, ha megtanulnak adatsorokat. Mármint azon kívül, ha kis időre elraktározzák az elméjükben, akkor jó osztályzatokat kapnak, ha pedig nem, akár meg is bukhatnak, és az ciki. Már a kicsik is azt hallják, hogy azért kell olvasni, mert különben ’buták lesznek.’ Büntetés-jutalmazás; dicséret-megszégyenítés. Ennyit tud a rendszer.”21 (4) „Az iskolának meg kell keresni a kapcsolódási pontokat a tanított ismeret és a gyerek, mint személy között. Azt kéne kommunikálnia, hogy ez a világ valójában fantasztikus, és az övék – minden ismeret segíti őket abban, hogy egyre inkább birtokba vehessék.”22 (5) „Van olyan, persze, hogy történelem és állampolgári ismeretek. De a gyerekek nem tudják, hogy mi a politika. Néha az az érzésem, az iskola vagy óvni akarja őket ettől, vagy ő maga sem tudja. Pedig a gyerekeket meg kell tanítani politizálni. Tudniuk kell, hogy működik a választási rendszer. Hogy mi a demokrácia, mi annak az ellentéte, és milyen demokráciák vannak. Az iskolában nem tudják meg, mik az állampolgári jogok és kötelességek, hogy mi az az állam, milyen formái és felfogásai léteznek. Mindezt úgy kéne megtanítani, hogy érezzék: a személyes életükről szól, mert rövidesen, állampolgárként, bele kell szólniuk a politikába. A saját érdekükben.23

A felsorolt igények alapján tehát ez a publicisztika is (számos hasonló van) joggal nevezhető pragmatikusnak, ugyanakkor az emberképe alapvetően liberális jellegű, illetve az igényrendszerének megvalósíthatósága szempontjából idealista. A vita igénye nélkül érdemes megnézni az állítások mögötti elvi alapokat. (1) A diák nagy mennyiségű információt kap, amelyből nem lesz használható tudás. Másképpen fogalmazva, mennyivel leszek jobb szakács például Londonban, ha a gimnáziumban rengeteg Arany János-memoritert tanultam meg? A válasz a kognitív rendszer (idehaza szinte egyáltalán nem hangoztatott) fogalmával adható meg. Minden, amit megtanulunk, valamilyen módon erősíti kognitív készségeinket, így a memoriterek javítják a mnemotechnikánkat. Tehát nagyon valószínű, hogy „szakácsunknak” sokkal gyorsabban fog menni a magyar és az angol konyhai szakszavak elsajátítása. Azaz az Arany-versek megtanulása nem haszontalan, egyszerűen csak nem közvetlenül hasznosul. (2) A motiváció az iskola és a pedagógus által adható, mégpedig logikus módon a tanulás céljainak kijelölésével. Ezen emberképpel pontosan az a probléma, hogy feltételezi, a megértés helyes cselekvéshez vezet. Könnyen belátható, hogy ez nem igaz, hiszen az emberek túlnyomó többsége tisztában van az alkohol, cigaretta és drogfogyasztás drámai élettani hatásaival, ennek ellenére többen e szenvedélyek betegei. Tehát az ember képes tudása birtokában is permanensen az általa megértett önérdeke ellenében cselekedni. (3) A középiskolai történelem tananyagnak része az állampolgári ismeretek és a szavazati rendszer felépítése is. (4) Az iskola az életre készít fel, ezért oktasson mindent, ami az életben szükséges. Egyrészt – meglátásom szerint – az életre csak az élet készít fel. Másrészt az élet nagyon gyorsan tud változni, így nem biztos, hogy szerencsés folyamatosan az iskolát az élethez igazítani. A humanisztikus felfogás éppen azt mondja, hogy az iskola olyan elméleti alapokat kell, hogy adjon, amelyek aztán alkalmazhatóak a gyakorlatban. Ez azonban feltételezi, hogy a diák önállóan kíván gondolkodni és alkalmazni bármit is a megtanultakból. Harmadsorban pedig egyre fokozódik az az elvárás, gyakran az állam részéről is, hogy a diákokat naponta minél tovább bent kell tartani az iskolában, mert az intézmény feladata mindent megtanítani. Ez nem így van. Az iskola a gyermek fejlődésének egyik színtere csupán, a család és a társas közösségek mellett. Nem szerencsés mindennek a tanítását rá hárítani, és nem is alkalmas rá, egyszerűen azért, mert nem lehet minden harmadik munkavállaló pedagógus (a mostani létszám a jelenlegi feladatok ellátására sem alkalmas), illetve a tanárnak is van családja, gyermekei, akiket szeretne ő felnevelni, nem pedig a kollégák által „neveltetni”.

A humanisztikus (vagy nevezzük konzervatívnak?) középiskola-kép egyik legkoherensebb összefoglalását a német Nobel-díjas fizikus, Werner Karl Heisenberg (1901–1976) 1976-ban magyarra fordított cikke adja.24 (1) „Gyakran esik szó arról, hogy vajon nem túlságosan elméleti és élettől idegen-e az a tudás, amit a gimnáziumban elsajátítunk, s hogy vajon a technika és természettudomány korában megfelelő gyakorlati irányú képzés nem készítene-e célszerűbben elő az életre? Ezzel a humanisztikus műveltség és a mai természettudomány viszonyának sokat taglalt kérdését érintjük.”25 (2) „Melyek azok az okok, melyeket a humanisztikus gondolat képviselői mindig újból felhoznak az antik nyelvekkel és antik történelemmel való foglalkozás érdekében? Mindenekelőtt joggal hivatkoznak arra, hogy egész kulturális életünk, gondolkodásunk és érzelemvilágunk az európai kultúrkör szellemi szubsztanciájában gyökerezik, tehát abban a szellemi lényegben, amely az antik világban kezdődött, melynek kezdeténél ott állt a görög művészet, a görög költészet és a görög filozófia, amely azután a kereszténységben az egyház létrehozásával megélte nagy fordulatát, s végül a középkor végén a keresztény erkölcsnek az antik szellemi szabadsággal való nagyszerű egyesítésével a világot mint Isten világát felfogta, s a felfedező utakkal, természettudománnyal és technikával alapjaiban átalakította. A modern élet minden területén, tehát minden olyan esetben, amikor akár szisztematikusan, akár történetileg, akár pedig filozófiailag a dolgok mélyére hatolunk, azokba a szellemi struktúrákba ütközünk, amelyek az antik világban és a kereszténységben keletkeztek. Ezért a humanisztikus gimnázium mellett fel lehetett hozni azt az érvet, hogy jó ezeket a struktúrákat ismerni még akkor is, ha a gyakorlati élet számára erre az ismeretre sok esetben nincs szükség.”26 (3) „…európai kultúránk egész ereje az elvi kérdésfeltevés és gyakorlati cselekvés közti szoros kapcsolatból ered, s mindig is ebből a kapcsolatból eredt. A gyakorlati cselekvésben más népek és más kultúrkörök éppolyan tapasztaltak voltak, mint a görögök. Ami azonban a görög gondolkodást első pillanattól kezdve megkülönböztette más népek gondolkodásától, a görögségnek az a képessége volt, hogy a felvetett kérdést elvi síkra vitték s ezáltal oly szempontokhoz jutottak, melyek segítségével a tapasztalati ismeretek tarka sokrétűségét rendezni tudták s az emberi gondolkodás számára hozzáférhetővé tudták tenni.”27 (4) „Azt a gondolatot, hogy a matematika valamilyen módon tapasztalatunk képződményeire illik, rendkívül különösnek és izgalmasnak találtam, és úgy jártam ezzel, ahogy néhány ritka esetben azokkal a szellemi kincsekkel járni szoktunk, amelyeket az iskola közvetít: az iskola rendszerint elvonultatja szemeink előtt a szellemi világ különféle tájait anélkül, hogy e tájakban igazán otthonosakká válhatnánk. A tanár képessége szerint az iskolai oktatás e tájakat erősebb vagy gyengébb fénnyel világítja meg, s a képek emlékezetünkben hosszabb vagy rövidebb ideig maradnak meg. Néhány ritka esetben azonban egy tárgy, amely ily módon került a látótérbe, hirtelen elkezd saját fénnyel világítani, először csak homályosan és bizonytalanul, majd mindig világosabban, s végül a belőle kiáradó fény gondolkodásunk mind szélesebb területére behatol, más tárgyakra is áthat a végül életünk lényeges részévé válik.”28 (5) „Persze azok, akik súlyt helyeznek arra, hogy az ifjúság az élet küzdelmeire gyakorlatibb kiképzésben részesüljön, ezzel szemben mindig felhozhatják, hogy ezeknek a szellemi alapoknak ismerete a gyakorlati élet számára nem jelent valami sokat. Arra van szükség, mondják, hogy az életben való helytállásra a modern élet gyakorlati készségeit sajátítsuk el: tanítsunk tehát modern nyelveket, technikai módszereket, kereskedelmi és számolásbeli ügyességeket; a humanisztikus műveltség ezzel szemben csak ékszer, fényűzés, amit csak kevesen engedhetnek meg maguknak, azok ti. akiknek sorsuk a létért való harcot a többi emberénél nagyobb mértékben megkönnyítette. Ez talán igaz sok olyan ember számára, akik később az életben tisztán gyakorlati tevékenységet folytatnak s maguk nem kívánnak korunk szellemi alakításában részt venni. Aki azonban nem akar ezzel megelégedni, aki valamilyen szakban, legyen az technika vagy orvostudomány, a dolgok mélyére akar hatolni, előbb vagy utóbb antik forrásokra bukkan, s munkája számára sok előnyt jelent, ha a görögöktől megtanulta az elvekben való gondolkodást és az elvi kérdésfeltevés művészetét."29

Látható tehát, hogy a középiskolai tanítás, és azon belül a történelemoktatás kapcsán is két olvasat, két párhuzamos paradigma van jelen. Jellemző, hogy a tradicionális elvek hígulása, erodálódása zajlik, de nem történt meg az átállás a liberális emberkép jegyében zajló képzésre. Amíg azonban nincs elméleti konszenzus, hogy a közoktatásnak melyiket is kellene képviselnie, addig érdemes félretenni a problémát, és máshogyan, módszertani, praktikus módon megközelíteni azt. Lehetne-e úgy tanítani (történelem) szaktárgyat középiskolában, hogy információátadás, ha úgy tetszik, ténytanítás, és a használható, praktikus, kompetenciaalapú tudás kombinálódjék?

Meglátásom szerint erre (is) ad választ a CLIL (Content and Language Integrated Learning). Ennek szellemi szülőatyja az angol oktatás, így e módszer teoretikus háttere is jórészt angol.30 E módszert idegennyelv-tanításra dolgozták ki, alkalmazható nyelvórán (pl. angol), illetve nem anyanyelven történő szaktárgy (pl. történelem angol nyelven) oktatása során. Ugyanakkor semmi nem zárja ki, hogy a tanár anyanyelven zajló órán is használja. Lényege, hogy a tartalmat és a nyelvet együtt, egy integrált rendszerben igyekszik elsajátíttatni a diákokkal, és a tudást – jelen esetben a történelmit – gyakorlativá próbálja tenni.

Természetesen nem lehet figyelmen kívül hagyni a középiskolai történelemtanítás hazai környezetét sem.31 A 2012. évi (és jelenleg is érvényben lévő) Nemzeti Alaptanterv32 és kerettanterv33 szerint 9–10. osztályban heti kettő, 11–12. osztályban heti három történelemórában kell dolgozni, ami kevesebb, mint korábban. Bár az is igaz, hogy az iskolák ettől helyi szinten eltérhetnek pozitív irányba. A 2012 előtti tananyagtartalom-mennyiség nem nőtt, viszont jelentősen átstrukturálódott: 9. évfolyamon magyar és egyetemes történelemből is el kell jutni 1490-ig (korábban 10. év második feléig kellett ezt teljesíteni), 10. évfolyamon 1848-ig, 11. évfolyamon pedig 1945-ig. Mindezt heti két órában, ami a történelemórákat eszelős rohanássá teszi, amelynek során a tanár rengeteget magyaráz, míg a diákok aktivitása kevés teret kap. A helyzet 12. évfolyamra lesz jobb, mert ott a tananyag „csak” 1945-től 2010-ig tart. Ezzel viszont az a probléma, hogy a 2017. tavaszi történelem érettségi tartalmában – a korábbiakhoz hasonlóan – 80%-ban a 9–11. évfolyamos anyagot öleli fel, pont azt, amellyel végig rohanni kellett. Amelyik anyagrészekre a legtöbb idő jutott, azokból kérdezték a legkevesebbet. Azaz a kimeneti szabályozó nem fedte a bemenetit.34 (Ebben sem: a kétnyelvű történelemoktatás egyik „rákfenéje”, hogy 2012 óta világtörténetet angolul, a magyar történelmet magyarul kell tanítani, miközben a történelem angol nyelven tárgyból az érettségi nyelve teljesen az angol.) Ebben a helyzetben nem lehet tisztán a CLIL szerint tanítani, de mind az idegen nyelven, mind pedig a magyar nyelven történő középiskolai történelemoktatásban át lehet venni bizonyos feladatokat, ötleteket. Persze fontos megjegyezni, hogy a hagyományos magyar elméleti és gyakorlati történelemoktatási módszertani kultúra is ismeri a munkáltatás fogalmát, és a gyakorlásnak, tanulási aktivitásnak is számos lehetőségét veti fel. Ezeket nem ismertetem, de azért az az állítás megkockáztatható, hogy a gyakorlás a magyar középiskolai történelemtanításban elválik az új információ elsajátításától, sokkal inkább annak konszolidálására szolgál. A CLIL-ben ez teljesen más.

Álljon itt néhány példa. (1) A hazai történelemtanítás is ismeri a forrásolvasást, ellenben CLIL-ben egy tanár például mondatokra vágná fel a forrás szövegét, és nem csak az lenne a feladat, ami egyébként (elolvasni, megérteni, a feladott kérdésekre válaszolni), hanem előbb sorrendbe kellene rakni. Azaz a szöveggel először mint nyelvi produktummal kell dolgozni, ami segíti például a szövegalkotási stratégiák megértését. Ha ezt magyar nyelvű forrással csináljuk magyar történelemórán, akkor nem csak tematikusan valósul meg a történelem és a magyar nyelv és irodalom tantárgy integrációja (azaz nem merül ki abban, hogy a magyar tanár néha tanít egy kis történelmet és viszont), hanem kompetencia szinten. Ha ugyanez a feladat angol nyelvű történelemórán, akkor az angol és a történelem tárgyak között valósul meg a kompetencia alapú integráció.

(2) Nagyon fontosak a CLIL-rendszerben az ún. grafikus szervező elemek. Ezekkel több feladat végezhető, időkerete változhat, kiadható papíron, vetíthető ppt-diára, végezhető egyéni, páros és csoportmunkában is. Ilyen pl. a „spider diagram”. Itt egy központi téma megadható, pl. Károly Róbert uralkodása, amihez a diáknak kell a nagy csoportokat (pl. belpolitika, gazdaságpolitika etc.) hozzárendelni és azokat feltölteni tényekkel. Ez segít szó szerint leképezni egy olyan logikai struktúrát, amit lényegében az érettségi esszé is elvár.

(3) A szókincsépítés magyarul is működik, mivel a történelmi szakszavak jó része nem magyar, illetve jelentése egy anyanyelvi beszélő számára is új. A tervezett óra történelmi szakszavait ki lehet osztani tanulópároknak, akik megpróbálják megfejteni a jelentést, de úgy is variálható, hogy a kifejezések mellé megkapják a definíciót, amivel a szavakat össze lehet párosítani. Például Hunyadi Mátyás uralma kapcsán: reneszánsz, Corvina, Fekete Sereg, füstadó, rendkívüli hadiadó etc. A definíciót grafikus elemhez (pl. kép) is lehet párosítani.

Egy tudásalapú társadalomnak jelenleg alapja kell, hogy legyen a nyelvek (köztük is az angol nyelv) ismerete. Ennek zászlóshajói idehaza a két tanítási nyelvű intézmények, amelyek méltatlanul kevés helyet kapnak az oktatásról folyó jelenlegi közbeszédben, illetve bennem is hiányérzetet keltett e kérdés tárgyalása a vitacikk oktatásról szóló részében. Írásomban a két tanítási nyelvű oktatás kapcsán négy lényeges következtetést vontam le. (1) Azok az elvek, amelyek mentén a hazai oktatás reformját sokan elképzelik, nem feltétlenül megkérdőjelezhetetlenek. (2) A magyar oktatásról véleményt formálók – a szak- és a populáris irodalomban egyaránt – szinte teljesen mellőzik a két tanítási nyelvű oktatást. (3) Vannak olyan módszertani megoldások, amelyek a sokak által túl elméletinek tartott tárgyakat (így a történelem tárgyat) is gyakorlativá teszik. (4) A két tanítási nyelvű iskolák modellje és oktatási módszerei sok szempontból példaként szolgálhatnának az egynyelvű oktatásban is.

 
A szerző történész,
a Kőrösi Csoma Sándor Két Tanítási Nyelvű Gimnázium kutató tanára (Budapest)
 
1. Jelen cikket mindössze problémafelvetésnek szánom egy most következő tágabb kutatás, és CLIL módszertan kidolgozása előtt. A tanulmány első megjelenése: Új Jel-Kép. Kommunikáció, Közvélemény, Média, (2018): 1. sz. 6-14. [https://communicatio.hu/jelkep/2018/1/JelKep_2018_1_Illik_Peter.pdf] (2019.08.27.)

2. Domschitz Mátyás: Új világ – A tudásalapú társadalom. Közpolitikai vitairat. Új Jel-Kép. Kommunikáció, Közvélemény, Média, (2017): 3. sz. 45-61. [https://communicatio.hu/jelkep/2017/3/JelKep_2017_3_Domschitz_Matyas.pdf] (2019.08.27.)

3. Ez alapvetően finanszírozási kérdés. Lásd pl. Siralmas adatok: kiderült mennyi pénz megy a magyar oktatásra. Hvg.hu, 2017. jan. 5. [http://hvg.hu/itthon/20170105_Kiderult_mennyi_penz_megy_a_magyar_oktatasra__siralmas?utm_expid=1324304-23.8USXuGWPRhWtdjJmATShwQ.0&utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww.google.hu%2F] (2019.08.27.)

4. A kifejezést nem politikai, hanem szemléleti terminus technicusként használom, a későbbiekben kitérek rá, és amint az kiderül majd, csak jobb híján vagyok kénytelen alkalmazni.

5. Az új, 2005. évi érettségi reform kapcsán: Halász Gábor: Érettségi reform – a változás menedzselése a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 56(2006): 1. sz. [https://epa.oszk.hu/00000/00035/00099/2006-01-ko-Halasz-Erettsegi.html] (2019.08.27.)

6. Domschitz: Új világ i.m. 54

7. Vö. Ide járatja gyerekét az elit: ezek a legdrágább középiskolák Magyarországon. Eduline.hu, 2015. okt. 26. [http://eduline.hu/kozoktatas/2015/10/26/Ezek_a_legdragabb_kozepiskolak_Magyarorszag_MEX5RL] (2019.08.27.)

8. Egyetlen példa arra, hogy mennyire összezavarja ez a közvéleményt: https://www.gyakorikerdesek.hu/kozoktatas-tanfolyamok__magyar-iskolak__4975723-mit-jelent-azhogy-elit-iskola (2019.08.27.)

9. Vö. Itt a 2017-es középiskolai rangsor: a legjobb gimnáziumok és szakgimnáziumok. Eduline.hu, 2016. okt. 7. [http://eduline.hu/kozoktatas/2016/10/7/HVG_kozepiskolai_rangsor_2017_legjobbak_top_TU24UB] (2019.08.27.)

10. Az Oktatási Hivatal adatai alapján hozzávetőleg 45 ezer tanuló jár két tanítási nyelvű középiskolába.

11. Vö. Jön a szigor 2020-tól: nem csak nyelvvizsga kell majd a felvételihez. Eduline.hu, 2017. szept. 19. [http://eduline.hu/kozoktatas/2017/9/19/2020_erettsegi_kormanyrendelet_HWQ1F8] (2019.08.27.)

12. Ezt a Kétnyelvű Iskolákért Egyesület próbálja képviselni. Lásd: http://kettannyelvu.com/kie/ (2019.08.27.)

13.  A 4/2013. (I.11.) EMMI rendelet alapján az iskola a történelem tantárgyra vonatkozó tantárgyi kerettantervben foglalt, a magyarság történelmével kapcsolatos tantárgyi tartalmakat és az ahhoz kapcsolódó fejlesztési feladatokat a történelem tantárgyi kerettantervi tematikai egységekhez igazodva magyar nyelven köteles tanítani. Azaz történelem tárgyból a magyar történelmet magyarul, az egyetemest angolul kell tanítani. [https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1300004.EMM] (2019.0.27.) Vö.: 100/1997. (V.13.) Korm. rendelet. [https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99700100.KOR&timeshift=20170101] (2019.08.27.) Ellenben az érettségi nem változott, azaz a diákok teljes angol nyelven érettségiznek, tehát a bemeneti és a kimeneti követelmények nem fedik egymást.

14. Domschitz: Új világ i.m. 55

15. Herczeg Márk: Egy finn városban két éven belül az óvodától a doktoriig mindent angolul tanítanának. 444.hu, 2017. szept. 18. [https://444.hu/2017/09/18/egy-finn-varosban-ket-even-belul-az-ovodatol-a-doktoriig-mindent-angolul-tanitananak] (2019.08.27.)

16. Domschitz: Új világ i.m. 56.; A finn oktatás példaértéke nem egyértelműen elfogadott: A finn oktatás alkonya? Nyelv és Tudomány, 2015. ápr. 30. [https://www.nyest.hu/hirek/a-finn-oktatas-alkonya] (22019.08.27.)

17. Domschitz: Új világ i.m. 57–58.

18. Szándékosan idézek a közgondolkodást tükröző publicisztikai és nem pedagógia írásból.

19. Balavány György: Iskola a halálom, avagy mire (nem) tanítják a gyermekeinket. Hvg.hu, 2017. márc. 19. (http://hvg.hu/itthon/20170319_Iskola_a_halalom)

20. Balavány: Iskola a halálom i.m.

21. Balavány: Iskola a halálom i.m.

22. Balavány: Iskola a halálom i.m.

23. Balavány: Iskola a halálom i.m. A cikk írója még számos dolgot sorol fel, amit a gyerekek az iskolában nem tanulnak meg, pl. kommunikációt, a pénzzel való bánást, a háztartásvezetést, de a KRESZ-t is a közoktatás részévé tenné.

24. Heisenberg, Werner: A humanisztikus műveltség, a természettudomány és az európai kultúrkör viszonyáról. Ponticulus Hungaricus, 8(2004): 6. sz. [http://members.iif.hu/visontay/ponticulus/rovatok/hidverok/heisenberg.html] (2019.08.27.)

25. Heisenberg: A humanisztikus műveltség i.m.

26. Heisenberg: A humanisztikus műveltség i.m.

27. Heisenberg: A humanisztikus műveltség i.m.

28. Heisenberg: A humanisztikus műveltség i.m.

29. Heisenberg: A humanisztikus műveltség i.m.

30. Például: Coyle, Do – Hood, Philip – Marsh, David: CLIL. Cambridge, 2010.; Dale, Liz – Tanner, Rosie: CLIL Activities. Cambridge, 2012.; Building Bilingual Education Systems. Eds.:  Mehisto, Peeter – Genesee, Fred. Cambridge, 2015.; Do universities have a Role in the Education and Training of Teachers? Ed.: Bob Moon. Cambridge, 2016.; A CLIL általános iskolai alkalmazásáról idehaza: Kovács Judit: A gyermek és az idegen nyelv. Nyelvpedagógia a tízen aluliak szolgálatában. Budapest, 2009.; Kovács Judit: Iskola, nyelv, siker. 30 éves a hazai kéttannyelvű oktatás. Budapest, 2018.

31. Ezekről részletesen: Illik Péter: Kérdésfelvetések a történelem angol nyelven való hazai középiskolai tanításról. In: A tanár, a történész és a komplex. Budapest, 2016.; Török Sándor: Történelem angol nyelven? Újkor.hu, 2017. szept. 20. [http://ujkor.hu/content/tortenelem-angol-nyelven] (2019.08.27.)

34. A két tanítási nyelvű középiskolákban nyelvileg sem fedik egymást a ki- és a bemeneti követelmények.